Blogparade: Können zeigen, Können erkennen – können wir das?

Blogparade: Können zeigen, Können erkennen – können wir das?

Nadine Pollmeier von der Bertelsmann-Stiftung hat zu einer Blogparade zum Thema „Können zeigen, Können erkennen – können wir das?“ eingeladen und ich komme diesem Wunsch gerne nach, einige Gedanken dazu beizutragen.

Während meiner Zeit in der Ausbildung bei der Deutschen Telekom haben wir uns immer wieder mit der Frage beschäftigt, wie eine kompetenzorientierte Ausbildung gelingen kann. Der dabei verfolgte Ansatz war (und ist), das Lernen im Arbeitsprozess zu fördern und durch eine Lernprozessbegleitung zu unterstützen. Durch die individuelle Begleitung sollten die Selbstlernkompetenzen der Auszubildenden gestärkt werden, um sie auf die Anforderungen der betrieblichen Praxis (lebenslanges Lernen) vorzubereiten. Teil dessen ist es auch, den jeweiligen Lernstand zu erfassen. Dazu wurden Kompetenzmatrizen für einzelne berufliche Handlungsfelder entwickelt, mit denen auch die Kompetenzen zur Ausübung der Ausbildungsberufe abgebildet werden können (Becker, Karges & Rohs 2012). Die Erfassung erfolgt dabei durch Selbst- und Fremdeinschätzung. Die Matrizen werden als digitale Portfolios abgebildet, so dass nicht nur die individuellen Kompetenzniveaus dargestellt werden, sondern auch mit individuellen Nachweisen (z.B. Projektberichte) hinterlegt werden können. Dadurch ist es möglich, den Auszubildenden nicht nur einen allgemeinen Abschluss, sondern einen Nachweis ihrer persönlichen Kompetenzen zu bestätigen (Rohs & Feeder 2012).

Dieses Beispiel macht deutlich, dass sich Unternehmen durchaus Gedanken machen, wie individuelle Kompetenzen erfasst werden können. Nicht jedes Unternehmen ist aber in der Lage, den damit verbundenen Aufwand zu betreiben; und auch die Anforderungen und Rahmenbedingungen sind von Unternehmen zu Unternehmen unterschiedlich, so dass es m.E. zwei grundsätzlicher Voraussetzungen für die Umsetzung der Kompetenzerfassung braucht (wobei ich nicht zwischen der Erfassung formal, informell oder non-formell erworbener Kompetenzen unterscheiden würde):

a) Qualitätsstandards für die Erfassung von Kompetenzen und

b) eine Möglichkeit, unterschiedliche Kompetenzbeschreibungen (sowohl technisch als auch sprachlich) zu transferieren.

Gleichzeitig bin ich der Überzeugung, dass die Dokumentation der persönlichen Kompetenzen nur in einen persönlichen Portfolio erfolgen kann (und sollte). Wenn sich die Erfassung von Kompetenzen durchsetzt (wovon ich überzeugt bin) und dies, je nachdem in welchem (Lern-)Kontext man sich befindet (Unternehmen, Universität, MOOCs u.a.) in unterschiedlicher Art erfolgt, kann der einzige Kristallisationspunkte aus pragmatischen und rechtlichen Gründen nur ein individuelles, persönliches Portfolio sein, zu dem ich anderen partielle Einblick gebe: Um Zugang zu Bildungsmöglichkeiten zu erhalten, Beratung  oder die Begleitung von Lernprozessen zu unterstützen, Lernempfehlungen zu erhaltenoder aber auch, um Berechtigungen für die Ausführung von Tätigkeiten zu bekommen.

Jede/r müsste also ein Portfolio erhalten und gestalten, in dem alle persönlichen Kompetenzen dokumentiert sind. Dass es sich dabei um ein E-Portfolio handelt, ist selbstredend – schon aus dem Grund, die Fülle an Kompetenzen und Nachweisen zu managen und unterschiedliche Zugänge dazu zu gewähren. Dieses Portfolio müsste (zumindest in der Grundversion) ein kostenloses Portfolio sein, das allen Menschen zur Verfügung gestellt wird. Alternativ wären auch andere Lösungen denkbar, wesentlich ist aber, dass der Zugang zur persönlichen Kompetenzdokumentation nur! von jedem selbst verwaltet wird.

E-Portfolios werden also aus meiner Sicht eine noch eine große Bedeutung bekommen, was auch Grund dafür ist, dass ich mich im German Chapter des Europortfolio-Projekts engagiere. In diesem Rahmen haben wir aktuell eine Datenbank aufgesetzt, um Beispiele für E-Portfolios in Deutschland zu sammeln. Alle sind recht herzlich eingeladen sich daran zu beteiligen: E-Portfolio-Atlas

Spannend bleiben die technologischen Möglichkeiten bei der Erfassung, Dokumentation, Verifizierung und dem Management von Kompetenzen. Insbesondere Peer-to-Peer-Lösungen scheinen dabei perspektivisch eine große Rolle zu spielen (Peer-to-Peer Verification in Online-Netzwerken, Badges, Blockchain usw.). Perspektivisch wird es auch Formen der Automatisierung in diesem Bereich geben.  Im Rahmen unserer Forschungsgruppe diskutieren wir aktuell die Frage, inwiefern die sensorbasierte Erfassung von Kontextfaktoren bei der Beschreibung von Kompetenzen unterstützen kann. Dies erscheint uns sinnvoll, da Kompetenzen situationsspezifisch sind und damit die Situation, in der Kompetenzen gezeigt werden, auch relevant für die Kompetenzausprägung ist (Van de Water 2016).

Abschließen möchte ich meine Gedanken mit einem Aspekt, auf den man in der gesamten Diskussion immer wieder stößt: die Ethik pädagogischen Handelns. Sie wird gerade im Zusammenhang mit der Nutzung digitaler Medien m.E. noch zu wenig thematisiert (Moore & Ellsworth 2014). Denn: Nicht alles was erfasst werden kann, sollte auch erfasst werden!

Quellen

Becker, M.; Karges, T.; Rohs, M. (2012) : Selbstgesteuerte Kompetenzerfassung und -entwicklung in der IT-Ausbildung. In: berufsbildung. Paderborn: EUSL, Heft 138, S. 8-10.

Moore, S. L., & Ellsworth, J. B. (2014). Ethics of Educational Technology. In J. M. Spector, D. M. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Eds.), Handbook of Research on Educationsl Communications and Technology (4 ed., pp. 113-127). New York: Springer.

Rohs, M. & Feeder, M. (2012). Selbstgesteuerte Kompetenzerfassung und partizipative Wissensarbeit mit digitalen Kompetenzmatrizen. In Hoppe, H.U., Kienle, A., Krämer, N., Martens, A., Plötzner, R., Schümmer, T. & Malzahn, N. (Hrsg.), Workshop zu Web2.0 in der beruflichen Weiterbildung im Rahmen der DeLFI 2012 (S. 25-31.) Hagen

Van de Water, David (2016). Situation criteria as a component of the judgement of human competence. In TU-Nachwuchsring und Innovationszentrum Applied System Modeling for Computational Engineering (Hrsg.), Young Researchers Symposium 201614th-15th April – Fraunhofer-Zentrum Kaiserslautern. Proceedings. Fraunhofer-Zentrum Kaiserslautern, 14.-15.04.2016. Stuttgart: Fraunhofer Verlag, S. 151–153.

 

 

Handbuch Informelles Lernen

Handbuch Informelles Lernen

Handbuch_Informelles_LernenDiese Woche lag es nun auf meinem Schreibtisch: das „Handbuch Informelles Lernen“. Wenn ich meine Unterlagen durchschaue, liegen die ersten Entwürfe dazu schon ungefähr 10 Jahre zurück. Angesichts der schnellleben Wissenschaft und thematischen Konjunkturen eine Ewigkeit. Daher hatte ich das Vorhaben schon vor ca. 5 Jahren  ad acta gelegt, da das Interesse an dem Thema nachzulassen schien. Mit meinem Wiedereinstieg in die Wissenschaft und der Tatsache, dass das Thema nach wie vor breit diskutiert wurde, habe ich das Buchprojekt dann wieder in Angriff genommen und mit dem Springer-Verlag einen Partner für die Umsetzung gefunden.

Mein Anliegen mit diesem Handbuch liegt darin, einen Überblick über die breite Diskussion zu dem Thema zu geben und damit nicht nur den Einstieg in das Feld des informellen Lernens zu geben, sondern auch denjenigen, die sich schon länger mit diesem Forschungsbereich bewegen, neue Zugänge und Sichtweisen zu eröffnen. Die breiten und fundierten Darstellungen in den einzelnen Artikeln erfüllen diesen Anspruch m.E. in vortrefflicher Weise und gehen dabei oft über eine Synthese des aktuellen Forschungsstands hinaus. Das Handbuch besitzt damit durchaus auch das Potenzial, die aktuelle Diskussion zum informellen Lernen weiter zu befruchten.

Das Handbuch ist in folgende Themenbereich aufgeteilt:

  1. Genese, Begriff und Beteiligung
    • Diese Kapitel zeigt die Breite der Definitionsansätze (Werquin) und die Begriffsgeschichte (Rohs) auf und gibt einen aktuellen Überblick über die Beteiligung (Kaufmann).
  2. Pädagogische Handlungsfelder und Diskurse
    • In diesem Kapitel wird eine Übersicht zum Diskussionstand in verschiedenen pädagogischen Handlungsfeldern gegeben, wie z.B. Berufsbildung (Molzberger), Erwachsenen-/Weiterbildung (Gnahs), Medienpädagogik (Pietraß) und Freizeitpädagogik (Brinkmann & Freericks).
  3. Andere disziplinäre Zugänge
    • Interessant für die pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Diskussion zum informellen Lernen sind auch die Sichtweisen andere Disziplinen auf das Thema, die die Auseinandersetzung immer mit geprägt, haben, wie  z.B.: die Philosophie (Ladenthin), die Psychologie (Röhr-Sendlmeier & Käser) sowie die Wirtschaftswissenschaften (Becker).
  4. Informelles Lernen in verschiedenen Lebensphasen
    • Informelles Lernen ist Teil lebenslangen Lernens. In diesem Kapitel wird die Bedeutung des informellens Lernens für verschiedenen Lebensphasen wie Jugendalter (Düx & Rauschenbach), die Familie (Schmidt-Wenzel) sowie älterer Menschen (Schmidt-Hertha & Thalhammer) näher betrachtet.
  5. Kontexte informellen Lernens
    • Immer wieder wird das informelle Lernen auch für verschiedene Kontext näher betrachtet. Dabei wird das Verständnis vertreten, dass sich informelles Lernen nicht nur in betrieblichen Zusammenhängen (Dehnbostel), im Rahmen freiwilligen Engagements (Düx & Sass) oder in Museen und Science Centern (Schwan), sondern auch in Schulen (Coelen, Gusinde, Lieske & Trautmann) vollzieht.
  6. Inhalte informellen Lernens
    • Beispielhaft wird in diesem Handbuch auch das informelle Lernen in Bezug auf verschiedenen Themenfelder wie das der politischen Bildung (Overwien), des Sports (Hansen), der nachhaltigen Entwicklung (Adomßent) oder der ökonomischen Bildung (Schuhen & Kunde) dargestellt.
  7. Förderung des informellen Lernens
    • Informelles Lernen kann nicht verordnet, aber gefördert werden. Dabei spielen die Arbeitsgestaltung (Frieling & Schäfer), die Didaktik (Arnold) aber auch Raum und Architektur (Herrmann) eine wichtige Rolle.
  8. Informelles Lernen mit digitalen Medien
    • Digitale Medien haben das informelle Lernen in den letzten Jahren stark befördert und spielen daher in der Schule (Aßmann), der Hochschule (Hofhues) und in Unternehmen (Seufert & Meier) eine wichtige Rolle. Es zeigt sich aber auch, dass durch diese Möglichkeiten nicht alle Menschen gleich profitieren, sondern auch die Gefahr einer digitalen Spaltung besteht (Iske, Klein & Verständig).
  9. Anerkennung informell erworbener Kompetenzen
    • Die Erfassung (Neß) und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen (Münchhausen & Seidel) sind seit mehr als 20 Jahre  zentrale bildungspolitische Themen und werden diesen Status auch in den kommenden Jahren nicht verlieren.
  10. Forschungsmethodische Zugänge
    • Bisher zu wenig thematisiert sind die Forschungsmethoden zum informellen Lernen. Sowohl die statische Erfassung (Bilger) als auch die quantitativen Methoden (Moskaliuk & Cress) müssen für die zukünftige Forschung weiter optimiert werden.

Trotz dieser Breite an Themen zeigen sich aber auch noch viel Leerstellen, die in den kommenden Monaten angegangen werden sollen. Mit diesen Beiträgen liegt jedoch ein solider Grundstock (674 Seiten) zum Thema vor, der m.E. in keiner Bibliothek mehr fehlen sollte :)

Mein Dank gilt auch an dieser Stelle allen Autorinnen und Autoren!

Rohs, M. (Hrsg.) (2016). Handbuch Informelles Lernen. Wiesbaden: Springer.

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Rückblick auf den DGfE-Kongress 2016

Rückblick auf den DGfE-Kongress 2016

Anfang der Woche hat in Kassel der DGfE Kongress 2016 stattgefunden, dieses Jahr zum Thema Räume für Bildung. Räume der Bildung. Zeit, einen kurzen Blick zurück zu werfen. Für Medienpädagogen und Medienpädagoginnen begann der Kongress mit dem Radiobeitrag von Hitradio FFH scheinbar eher ernüchternd: „Pädagogen warnen vor zu viel Technik“ lautete ein Beitrag zur Eröffnung. Und in der Tat, die Nutzung z.B. Twitterer, war, gemessen an der Anzahl der Teilnehmenden, eher wenig. Allerdings haben sich einige Beiträge dezidiert auch mit medialen Lern- und Bildungsräumen auseinandergesetzt, so dass die oben genannte Überschrift zumindest nicht für alle Pädagogen galt.

Zusammen mit Jasmin Bastian habe ich eine Arbeitsgruppe eingereicht, die sich mit der handlungsleitende Rolle von Medienbildern und -metaphern für Lehrpersonen beschäftigte:

Aktuelle Studien weisen auf große Vorbehalte deutscher LehrerInnen gegenüber digitalen Medien hin. Ausschlaggebend hierfür könnten Habitus oder Einstellungen von Lehrpersonen sein. Es stellt sich jedoch die Frage, woher die Skepsis rührt. Eine Möglichkeit, dies näher zu beleuchten, stellt die Beschäftigung mit (Welt-)Bildern, Deutungen und Überzeugungen von LehrerInnen dar, die etwa in Form von metaphorischen Konzepten sichtbar werden und ggf. pädagogisches Handeln beeinflussen. Zu fragen ist daher: Welche Medienbilder liegen der (kritischen) Haltung von LehrerInnen zugrunde? Wie werden Lehrpersonen in der Ausgestaltung medienbezogener Haltungen geprägt? Welchen Ein uss haben visuelle Bilder und metaphorische Konzepte? Die Arbeitsgruppe möchte diese Fragestellungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Dazu präsentieren die Beteiligten Überblicksbeiträge und eigene Forschungsprojekte, die zusammenfassend diskutiert werden.

Wir freuten uns sehr, dass sich so viele an der Gruppe sowohl vortragend als auch diskutierend beteiligt haben. So machte Rudolf Schmitt nochmals das methodische Vorgehen der systematischen Metaphernanalyse deutlich, während Elisabeth Wegner über Metaphern des Lernens in verschiedenen Kontexten berichtete – mit spannenden Ergebnissen. Dezidiert auf die Rolle von Medien gingen dann Jasmin Bastian und Stefan Aufenanger mit medialen Weltbildern sowie Marion Brüggemann mit (medien-)pädagogischen Orientierungsmuster berufserfahrener Lehrkräfte ein.

Ich adressierte in meinem Beitrag Medienbild und Medienbildung — Ikonografie von Medien in der Schule den visuellen Bereich von Medienbildern. Wie wird der Themenbereich Schule und Medien eigentlich visuell in der Öffentlichkeit dargestellt? Welche Fotographien werden verwendet, und wie werden diese durch Lehramtsstudierende rezipiert? Dabei ging es mir um die Analyse und Reflexion von „Medien-Bildern“ in schulischen Zusammenhängen als Teil von visueller Kommunikation  und eine Voraussetzung für den Aufbau von Einstellungen und Haltungen von Lehrpersonen.

Danke an @Joachim_Hoeper für das Bild

Ausgehend von einer seriell-ikonografische Fotoanalyse konnte ich als ein erstes Zwischenfazit festhalten, dass es eine gemeinsame Bildsprache zu geben scheint: Es überwiegt die Darstellung von Unterrichtssituationen in (Klassen-)Räumen, Schülerinnen und Schüler sitzen an Tischen und beschäftigen sich mit den Geräten vor ihnen. Zwar wird Lernen Z.T. als eingebunden in einer Gruppe dargestellt, aber in Gruppensituationen gibt es keine offensichtliche Interaktion untereinander. Digitale Medien sind somit eher als ‚Lernmedien‘ der Schüler_innen charakterisiert und die Lehrpersonen „werschwinden“ zunehmend aus den Bildern: Wenn Sie sichtbar werden, dann in typischen Zeige- oder Beugefiguren. Lehramtsstudierende nehmen auch diese Bildsprache wahr, ergänzen diese jedoch um spannende Aspekte wie beispielsweise die Thematisierung von überlagernden Räumen bzw. Interaktionsmöglichkeiten. Allerdings kommen Studierende auch zu nüchternen Erkenntnissen im Vergleich mit historischen Aufnahmen:

„Also so viel hat sich scheinbar doch nicht geändert. Es sitzen drei Schüler um einen Computer drum rum und versuchen das irgendwie (lachend) rauszukriegen, wie es funktioniert. (…) Genau, ansonsten (..) hat sich scheinbar doch nicht so viel geändert, außer halt die Technik an sich. So der Umgang damit sieht / sieht doch ziemlich gleich aus.“

Es zeigte sich, dass die Auseinandersetzung mit sprachlichen und visuellen Bildern spannende Diskussionen zu Tage brachte, für die die Zeit gar nicht reichte. Wichtig erscheint es mir, zum einen die visuelle Perspektive in der Forschung zu stärken, diese aber auch in Verbindung mit der sprachlichen Auseinandersetzung zu adressieren. Sowohl Sprache als auch Bilder generieren „innere Bilder“ – diesen mehr Aufmerksamkeit zu widmen könnte spannend sein. Stefan Aufenanger fasste die Ergebnisse der Gruppe unter folgenden Perspektiven zusammen:

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Zusammenfassend zeigte sich damit, dass es einen großen Bedarf an weiterführenden Diskussionen gibt, sowohl über die zugrundeliegenden Begrifflichkeiten, wie auch über konkrete forschungsmethodische Vorgehensweisen bei der Analyse sprachlicher und visueller Bilder. Damit haben wir am Ende  des Workshops beschlossen, einen Folgeworkshop durchzuführen. Zeit und Informationen hierzu werden in den nächsten Wochen folgen.

Alles in allem war der DGfE Kongreß unter dem Motto „Räume für Bildung. Räume der Bildung“ genau unter dieser Perspektive spannend. Dabei wurde das Tagungsthema nicht nur inhaltlich in den Sessions aufgenommen, sondern auch außerhalb in Form von Fotographien und szenischen Darstellungen:


Lediglich die Diskussions-Räume fehlten aufgrund des gedrängten Programms ein wenig. Hierfür können wir aber dann ja den virtuellen Raum nutzen.