Workshop-Rückblick | Forschungsorientiertes Lehren und Lernen an den Hochschultagen Berufliche Bildung

Workshop-Rückblick | Forschungsorientiertes Lehren und Lernen an den Hochschultagen Berufliche Bildung

Endlich komme ich dazu, unseren Besuch auf den Hochschultagen Berufliche Bildung zusammenzufassen (manchmal ist eine längere Pause zur Reflexion dieser ja auch zuträglich). Eigentlich ist dies nicht ganz „meine“ Community, allerdings hatten wir aus FideS heraus eine sehr nette Einladung von Nicole Naeve-Stoß und Tade Tramm, uns am Workshop zum Thema „Professionalisierung in der wirtschaftspädagogischen Lehrer*innenaus- und -fortbildung durch forschendes und reflexives Lernen“ zu beteiligen.
In der Ankündigung des Workshops wurde die Intention wie folgt zusammengefasst:

„Das zentrale Ziel der Lehrerbildung ist es, die Entwicklung einer wissenschaftlich fundierten Professionalität zu unterstützen, die in einem reflektierten Handeln in komplexen, deutungsbedürftigen und nicht standardisierbaren pädagogischen Situationen zum Ausdruck kommt. Angesichts dieser Zielsetzung sollte das Studium für Berufs- und Wirtschaftspädagog/innen darauf abzielen, die Entwicklung einer (selbst-)kritisch-experimentellen Haltung und eines forschenden Habitus sowie die Bereitschaft zu reflexiver Praxis zu fördern. Dazu können insbesondere schulische Praxisphasen einen Beitrag leisten. Eine zentrale Herausforderung besteht allerdings darin, diese Studienelemente derart zu konzipieren und durchzuführen, dass reflexive und (er)forschende Lernprozesse von Studierenden in Gang gesetzt, begleitet und unterstützt werden. In dem Workshop wollen wir uns mit eben dieser Herausforderung auseinandersetzen und dabei unterschiedliche Perspektiven berücksichtigen. Es soll darum gehen, dass

  • verschiedene Konzeptionen von Praxissemestern vorgestellt werden, die in den letzten Jahren an unterschiedlichen universitären Standorten entwickelt wurden. Der Schwerpunkt wird darauf liegen, einen Einblick dahingehend zu erhalten, wie reflexive und forschende Lernprozesse von Studierenden an den unterschiedlichen Standorten angeregt, begleitet und unterstützt werden;
  • die Beteiligten zu Wort kommen, also die Studierenden, die Mentorinnen und Mentoren und auch die beteiligten Kolleginnen und Kollegen aus der Universität und dem Studienseminar, um zu erfahren, wie sie aus ihrer jeweiligen Perspektive schulische Praxisphasen erleben, welche Erfahrungen sie gemacht haben und welche Chancen und Herausforderungen sie sehen;
  • wir gemeinsam Ansatzpunkte und Ideen für die Weiterentwicklung dieser bedeutsamen Studienelemente generieren.“

Und ich würde sagen, dieses Ziel hat der Workshop erreicht. Insbesondere die Diskussion über verschiedene Modelle der Gestaltung sowie die unterschiedlichen Perspektiven (Schule, Studienseminar, Hochschule) auf Lehrer*innenbildung habe ich als sehr fruchtbar erlebt. Doch ein Schritt nach dem anderen.

Eröffnet hat Tade Tramm den Workshop mit den Ringelnatz’schen Ameisen, wobei ihm insbesondere der letzte Absatz wichtig war:

In Hamburg lebten zwei Ameisen,
Die wollten nach Australien reisen.
Bei Altona auf der Chaussee
Da taten ihnen die Beine weh,
Und da verzichteten sie weise
Dann auf den letzten Teil der Reise.
So will man oft und kann doch nicht
Und leistet dann recht gern Verzicht.

Und so ähnlich, so seine Argumentation, wäre es mit dem Praxisbezug in der Lehrer*innenbildung, und ich würde noch weitergehen, auch mit der Forschungsorientierung. Und das ist nicht nur auf die Konzepte an sich bezogen, sondern auch und insbesondere auf Rahmenbedingungen und Gestaltungsperspektiven. Denn es wurde ziemlich schnell deutlich: die Umsetzung des Praxissemesters ist anspruchsvoll, sowohl hinsichtlich der curricularen Einbindung als auch der Lehr-Lernformen. Der Fokus im Workshop lag auf reflexivem und forschendem Lernen, also zwei Lernformen, die auch seit mehreren Jahren in meinem Interesse stehen. Klammer um den Workshop war ein Gestaltungsinteresse aller und der Wunsch einer theoretischen Reflexion insbesondere für die Lehrer*innenbildung.

Eine Zusammenfassung der vielen Diskussionen an den zwei Tagen fällt schwer, so dass ich exemplarisch nur auf einige Punkte eingehen möchte, die mir auch über einen längeren Zeitraum hinweg im Kopf geblieben sind:

a) Inhaltlich herausfordernd ist und bleibt der Theoriebezug und die Reflexion in forschungsorientierten Veranstaltungen, die curriculare Verankerung und die Prüfungsformen. Das bestätigten alle Beteiligten, sowohl die Lehrenden als auch die Studierenden. Dementsprechend ist es notwendig, hier ein besonderes Augenmerk auf die Reflexion der eigenen Praxis zu legen, dass dann eben nicht die letzten Zeilen des Gedichts zutreffen „So will man oft und kann doch nicht – Und leistet dann recht gern Verzicht“

b) Lange diskutiert haben wir über die Besonderheit der Lehrer*innenbildung bezüglich der Forschungsorientierung, ein Punkt, der uns im Teilprojekt in FideS ja auch immer wieder beschäftigt. Denn es geht zwar um „Forschen lernen“, aber auch, zumindest so habe ich viele Beiträge wahrgenommen, insbesondere in der Lehrer*innenbildung um Persönlichkeitsentwicklung und das Bewältigen von Entwicklungsaufgaben. Und hierfür scheint forschendes Lernen mit spezifischer Komponente der Lehrer*innenbildung eine Möglichkeit, weswegen Forschungsorientierung vielfältig sichtbar sein sollte. Hier waren sich alle einig: nicht nur das eine und eigene Forschungsprojekt, sondern viele Formen und Formate. Es geht darum, eine Idee zu bekommen, was Forschung ist und das Verhältnis von Subjekt zu Institution zu klären. Daher war Konsens, dass es insbesondere in der Lehrer*innenbildung darum geht, nachmachen zu hinterfragen und ‚zu unterrichten‘ statt ‚classroom management‘ zu betreiben. Diese Kritik an gängigen Konzepten, die vor allem unter kompetenztheoretischer Perspektive konturiert werden, machte Tade Tramm schön deutlich, indem er zum einen klar machte, dass es darum ginge, Unterricht zu lesen und zu verstehen. Dementsprechend kritisch fielen auch Betrachtungen aktueller hochschulpolitischer Bestrebungen (nicht nur in der Lehrer*innenbildung) aus: Lehre und Lehrer*innenbildung hat meist keinen großen Stellenwert an Universitäten, wenn es um Exzellenz ginge, die Qualitätsoffensive Lehrer*innenbildung wirke hier eher kontraproduktiv, da sie bestehende Ansätze nicht gut integriere, sondern mit Projektförderungen eher neues initiiert.

c) Dankbar war ich, dass wir in diesem Zusammenhang auch nochmals kritisch über die Rolle des (Schul-)Praktikum diskutiert haben und dezidiert darauf hingewiesen wurde, nicht Praxisorientierung und Praktikum miteinander zu vermengen, indem man sich in der Ausgestaltung des Praktikums an schulischen Notwendigkeiten orientiert wird. (Da fiel mir auch wieder das Praktikums-Dossier der AfH ein 😉 ) Aber ich denke, hier liegt ein wichtiger Punkt in der Frage, was Praxis eigentlich ist, insbesondere in professionsorientierten Studiengängen. Wie wir im Poster in Koblenz letztes Jahr schon deutlich machten, gilt es in der Lehrer*innenbildung, das Praktikum, egal ob lang oder kurz gestaltet, als Teil des akademischen Studiums zu betrachten. Es geht darin nicht, wie viele Studierende immer wieder fordern darum, unterrichten zu lernen, sondern Praxis zu reflektieren, oder wie es so schön im Workshop hieß, es Studierenden zu ermöglichen, nach dem Praktikum „anders über Unterricht sprechen zu lernen, Unterricht zu lesen und zu verstehen“. Dementsprechend wurde durch die anwesenden Vertreter*innen auch die Rolle der Praktikanten in der Schule unterschieden von denen der Referendar*innen: Sie werden als Impuls für Schulentwicklung und Lehrer*innenfortbildung gesehen. Und zwar darum, weil sie – im Gegensatz zu Referendar*innen – sich als „bewertungsfrei“ sehen, d.h. experimentierfreudig und offen seien, so die Stimmen aus der Schule. Diese Rückmeldung gibt mir zu denken, denn es heißt im Umkehrschluss, dass das Referendariat dies nicht leisten kann. Hier liegt noch einiges an Forschungspotenzial.

d) Auch angeregt durch unseren, unter Perspektive von Hochschuldidaktik geframten Input wurde die Rolle von Studiengangsentwicklung nochmals deutlich: Die Frage ist, wie Forschungsorientierung nicht nur durch ein Forschungsprojekt, sondern kohärent entwickelt werden kann. Denn wie Tade Tramm sagte, als er das Hamburger Modell des Kernpraktikums vorstellte: gute Forschung fällt nicht vom Himmel. Die Studienganggestaltung ist aber in der Lehrer*innenbildung besonders anspruchsvoll, müssen hier doch unterschiedliche Fächer, aber auch unterschiedliche Institutionen miteinander kooperieren bzw. koordiniert werden. Gerade das Paderborner Modell wies auf praktische Schwierigkeiten diesbezüglich hin.

e) Die Verbindung und gegenseitige Bezugnahme von Reflexion und forschungsorientiertem Lehren und Lernen haben wir nur am Rand diskutiert, aber ich habe – unter anderem auch durch die Praxisbeispiele – einen Einblick bekommen, wie andere Studiengänge genau diese Herausforderung bearbeiten. Instrumente waren hier auch klassischerweise (E-)Portfolios (Modell) und Modelle zur Unterstützung (Bsp. ), aber curriculare Formate wie sog. Reflexionsbänder (Info  / Info) als Form kontinuierlicher Begleitung des studentischen Arbeitens und Forschens in der Schule, welches dann nah an den Themen, die Studierende einbringen, gestaltet wird.

Und last, but noch least zeigte mir der Workshop nochmals, dass es noch mehr Personen mit einem Interesse an Gestaltung und Gestaltungsfragen gibt, als einem manchmal so klar ist (vielleicht fühle ich mich nur an einer TU mit ihren Forschungsverständnissen auch diesbezüglich immer als Exot 😉

Jedenfalls haben wir mit unserem Vortrag, ausgehend aus FideS und unter einer hochschuldidaktischen Brille nochmals einen Input zu Forschungsorientierung in der Lehrer*innenbildung gegeben und in diesem auch für eine analytische Trennung beider Bereiche – i.S. eines Kippbildes – geworben. Denn es bringt aus unserer Perspektive durchaus Potenzial, durch das forschende Schulpraktikum einen dritten Raum aufzuspannen, aber dieser muss in seiner Bedeutung klar sein: Forschung und unterrichtende Schulpraxis gleichzeitig ist aus unserer Perspektive, basierend auf den empirischen Ergebnissen aus FideS schwierig. Wie beim Kippbild kann man immer nur eines davon betrachten, obwohl im forschenden Schulpraktikum beides relevant ist. Diesen Blick mit Studierenden zu lernen ist eine Herausforderung für sich. Jedenfalls zeigte der Workshop nochmals deutlich, dass sich die Diskussionen um die hochschuldidaktische Gestaltung von Lehrer*innenbildung lohnen – und das ausdrücklich in der Kombination von allen Beteiligten.

Vielen Dank nochmals nach Hamburg und Köln für die Einladung!

Rückblick | Forschungsorientierung in der Lehrer*innenbildung

Rückblick | Forschungsorientierung in der Lehrer*innenbildung

Auch dieses Semester haben wir an der TU Kaiserslautern eine Vortragsreihe zum Forschenden Lernen angeboten. Nach dem Thema der „Forschungsperspektiven auf forschendes Lernen“ standen dieses Semester  Modelle forschenden Lernens in der Lehrer*innenbildung im Fokus. Neu wurde die Vortragsreihe auch mit einem Seminar in der Lehrer*innenbildung verknüpft. Ziel war es, Studierende, insbesondere des Lehramts, über Forschungsorientierung in ihrem Studium ins Gespräch zu bringen. Wir konnten daher im vergangenen Semester eine Vielzahl interessanter Perspektiven auf Modelle Forschenden Lernens hören:

  • Dr. Nora Katenbrink (Universität Bielefeld) sprach über die Osnabrücker Forschungswerkstatt Schulentwicklung: Ein Angebot zur Reflexion?!
  • Prof. Dr. Caroline Kramer & Angelika Hoppe (Karlsruher Institut für Technologie) widmeten sich dem Thema Projektorientierte Lehre als Wendepunkt im Lernprozess
  •  Dr. Ilse Bartosch (Universität Wien) stellte die für alle interessante Frage: Warum sollen Lehrerinnen forschen? – ein Blick aus fachdidaktisch-pädagogischer Perspektive und
  • Herr Dr. Udo Gerheim (Universität Oldenburg) fasste eigentlich die gesamte Reihe unter dem Titel „Ideal und Ambivalenz – Herausforderungen für Lehrende und Studierende im Prozess des Forschenden Lehrens und Lernens“ zusammen.

Die Vorträge gaben dabei alle einen Einblick in die Gestaltung forschungsorientierten Lehrens und Lernens an unterschiedlichen Universitäten. Während insbesondere der erste Beitrag polarisierte, weil der die Verbindung von Studium und Berufspraxis adressierte, machten die Beiträge insgesamt aus meiner Perspektive nochmals die Unterschiedlichkeiten zwischen der Thematisierung in den Bildungswissenschaften und in den Fachdidaktiken deutlich. Letztere argumentierten beispielsweise viel häufiger mit der Notwendigkeit, forschendes Lernen im Hochschulstudium umzusetzen, um es dann auch mit Schüler*innen im Unterricht einsetzen zu können. Am Schluss der Reihe machte Udo Gerheim nochmals schön auf die impliziten Annahmen aufmerksam, die forschendem Lernen ausgesetzt sind, aber kaum thematisiert werden: es gibt ein hohes Vertrauen in Methode, ein hohes Vertrauen in die Produktivität von Studierenden und in die Lehrkompetenz der Lehrenden – Vertrauen wohlgemerkt, das auch „schief“ gehen kann.

Die Studierenden waren nun in Kleingruppen angehalten, Tagungsphänographien anzufertigen und  in den Sitzungen dazwischen die einzelnen Vorträge einzuordnen und zu reflektieren. Im Ergebnis führte dies dazu, dass wir sehr intensiv das Thema „Was bedeutet es, zu studieren?“ diskutiert haben – an einigen Stellen durchaus auch kontrovers, was Ziele und Haltungen angeht. Während einzelne Studierende von Über-Forderungen durch Forschendes Lernen berichteten, bot das Seminar anderen die Möglichkeit der Reflexion über das eigene Studium – eine Perspektive, die aus meiner Sicht im Master deutlich zu spät kommt. So verwundert es auch nicht, dass die Studierenden dieses offene Seminar durchaus schätzten, wenn es auch nicht ganz konfliktfrei war. Interessant und herausfordernd bleibt für mich, den (Lehramts-)Studierenden eine Breite davon zu mit auf den Weg zu geben, was „Forschung“ heißt (denn hier gibt es ein sehr eingeschränktes Bild der vorwiegend quantitativ geprägten Bildungsforschung). Dieses führte immer wieder dazu, dass Forschungsorientierung allgemein zur Disposition stand und dementsprechend Irritationen verursachte. Nun bin ich auf alle Phänographien gespannt, die ersten sind schon eingetrudelt und versprechen interessante Lektüre.

Rückblick auf den DGfE-Kongress 2016

Rückblick auf den DGfE-Kongress 2016

Anfang der Woche hat in Kassel der DGfE Kongress 2016 stattgefunden, dieses Jahr zum Thema Räume für Bildung. Räume der Bildung. Zeit, einen kurzen Blick zurück zu werfen. Für Medienpädagogen und Medienpädagoginnen begann der Kongress mit dem Radiobeitrag von Hitradio FFH scheinbar eher ernüchternd: „Pädagogen warnen vor zu viel Technik“ lautete ein Beitrag zur Eröffnung. Und in der Tat, die Nutzung z.B. Twitterer, war, gemessen an der Anzahl der Teilnehmenden, eher wenig. Allerdings haben sich einige Beiträge dezidiert auch mit medialen Lern- und Bildungsräumen auseinandergesetzt, so dass die oben genannte Überschrift zumindest nicht für alle Pädagogen galt.

Zusammen mit Jasmin Bastian habe ich eine Arbeitsgruppe eingereicht, die sich mit der handlungsleitende Rolle von Medienbildern und -metaphern für Lehrpersonen beschäftigte:

Aktuelle Studien weisen auf große Vorbehalte deutscher LehrerInnen gegenüber digitalen Medien hin. Ausschlaggebend hierfür könnten Habitus oder Einstellungen von Lehrpersonen sein. Es stellt sich jedoch die Frage, woher die Skepsis rührt. Eine Möglichkeit, dies näher zu beleuchten, stellt die Beschäftigung mit (Welt-)Bildern, Deutungen und Überzeugungen von LehrerInnen dar, die etwa in Form von metaphorischen Konzepten sichtbar werden und ggf. pädagogisches Handeln beeinflussen. Zu fragen ist daher: Welche Medienbilder liegen der (kritischen) Haltung von LehrerInnen zugrunde? Wie werden Lehrpersonen in der Ausgestaltung medienbezogener Haltungen geprägt? Welchen Ein uss haben visuelle Bilder und metaphorische Konzepte? Die Arbeitsgruppe möchte diese Fragestellungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Dazu präsentieren die Beteiligten Überblicksbeiträge und eigene Forschungsprojekte, die zusammenfassend diskutiert werden.

Wir freuten uns sehr, dass sich so viele an der Gruppe sowohl vortragend als auch diskutierend beteiligt haben. So machte Rudolf Schmitt nochmals das methodische Vorgehen der systematischen Metaphernanalyse deutlich, während Elisabeth Wegner über Metaphern des Lernens in verschiedenen Kontexten berichtete – mit spannenden Ergebnissen. Dezidiert auf die Rolle von Medien gingen dann Jasmin Bastian und Stefan Aufenanger mit medialen Weltbildern sowie Marion Brüggemann mit (medien-)pädagogischen Orientierungsmuster berufserfahrener Lehrkräfte ein.

Ich adressierte in meinem Beitrag Medienbild und Medienbildung — Ikonografie von Medien in der Schule den visuellen Bereich von Medienbildern. Wie wird der Themenbereich Schule und Medien eigentlich visuell in der Öffentlichkeit dargestellt? Welche Fotographien werden verwendet, und wie werden diese durch Lehramtsstudierende rezipiert? Dabei ging es mir um die Analyse und Reflexion von „Medien-Bildern“ in schulischen Zusammenhängen als Teil von visueller Kommunikation  und eine Voraussetzung für den Aufbau von Einstellungen und Haltungen von Lehrpersonen.

Danke an @Joachim_Hoeper für das Bild

Ausgehend von einer seriell-ikonografische Fotoanalyse konnte ich als ein erstes Zwischenfazit festhalten, dass es eine gemeinsame Bildsprache zu geben scheint: Es überwiegt die Darstellung von Unterrichtssituationen in (Klassen-)Räumen, Schülerinnen und Schüler sitzen an Tischen und beschäftigen sich mit den Geräten vor ihnen. Zwar wird Lernen Z.T. als eingebunden in einer Gruppe dargestellt, aber in Gruppensituationen gibt es keine offensichtliche Interaktion untereinander. Digitale Medien sind somit eher als ‚Lernmedien‘ der Schüler_innen charakterisiert und die Lehrpersonen „werschwinden“ zunehmend aus den Bildern: Wenn Sie sichtbar werden, dann in typischen Zeige- oder Beugefiguren. Lehramtsstudierende nehmen auch diese Bildsprache wahr, ergänzen diese jedoch um spannende Aspekte wie beispielsweise die Thematisierung von überlagernden Räumen bzw. Interaktionsmöglichkeiten. Allerdings kommen Studierende auch zu nüchternen Erkenntnissen im Vergleich mit historischen Aufnahmen:

„Also so viel hat sich scheinbar doch nicht geändert. Es sitzen drei Schüler um einen Computer drum rum und versuchen das irgendwie (lachend) rauszukriegen, wie es funktioniert. (…) Genau, ansonsten (..) hat sich scheinbar doch nicht so viel geändert, außer halt die Technik an sich. So der Umgang damit sieht / sieht doch ziemlich gleich aus.“

Es zeigte sich, dass die Auseinandersetzung mit sprachlichen und visuellen Bildern spannende Diskussionen zu Tage brachte, für die die Zeit gar nicht reichte. Wichtig erscheint es mir, zum einen die visuelle Perspektive in der Forschung zu stärken, diese aber auch in Verbindung mit der sprachlichen Auseinandersetzung zu adressieren. Sowohl Sprache als auch Bilder generieren „innere Bilder“ – diesen mehr Aufmerksamkeit zu widmen könnte spannend sein. Stefan Aufenanger fasste die Ergebnisse der Gruppe unter folgenden Perspektiven zusammen:

IMG_5222

Zusammenfassend zeigte sich damit, dass es einen großen Bedarf an weiterführenden Diskussionen gibt, sowohl über die zugrundeliegenden Begrifflichkeiten, wie auch über konkrete forschungsmethodische Vorgehensweisen bei der Analyse sprachlicher und visueller Bilder. Damit haben wir am Ende  des Workshops beschlossen, einen Folgeworkshop durchzuführen. Zeit und Informationen hierzu werden in den nächsten Wochen folgen.

Alles in allem war der DGfE Kongreß unter dem Motto „Räume für Bildung. Räume der Bildung“ genau unter dieser Perspektive spannend. Dabei wurde das Tagungsthema nicht nur inhaltlich in den Sessions aufgenommen, sondern auch außerhalb in Form von Fotographien und szenischen Darstellungen:


Lediglich die Diskussions-Räume fehlten aufgrund des gedrängten Programms ein wenig. Hierfür können wir aber dann ja den virtuellen Raum nutzen.