Heute sprach im Kontext der Veranstaltungsreihe \u00e2\u20ac\u017eNaturwissenschaftlicher Unterricht\u00e2\u20ac\u0153 der Forschergruppe & Graduiertenkolleg und Zentrum f\u00c3\u00bcr empirische Bildungsforschung der Universit\u00c3\u00a4t Duisburg-Essen\u00e2\u20ac\u0153 Prof. Dr. Cornelia Gr\u00c3\u00a4sel aus Wuppertal zum f\u00c3\u00bcr mich spannenden Thema der Implementation und Implementationsforschung. Unter dem Titel \u00e2\u20ac\u017eImplementation und Implementationsforschung als Aufgaben der Empirischen Bildungsforschung\u00e2\u20ac\u0153 gab sie einen guten Einblick in das Themenfeld der Verbreitung von Innovationen in p\u00c3\u00a4dagogischen Kontexten. Sie verstand ihr Referat dabei als Positionsreferat mit der Perspektive auf die Implementation empirischer Bildungsforschung. Im Folgenden versuche ich mal eine Zusammenfassung.<\/p>\n
Nach einem kurzen Vergleich zwischen Transfer und Implementation kam sie darauf zu sprechen, dass die Verbreitung von Innovation im Schulbereich kein neues Thema sind, Berichte dazu gibt es schon aus den 1930er Jahren. Seit dieser Zeit wird auch immer wieder auf die Innovationstr\u00c3\u00a4gheit im Bildungswesen hingewiesen (Rogers & Shoemaker, 1971). Als Gr\u00c3\u00bcnde zitierte Frau Gr\u00c3\u00a4sel die Gr\u00c3\u00bcnde, die auch Spiel, L\u00c3\u00b6sel & Wittman in ihrer ihrem Beitrag (Transfer psychologischer Erkenntnisse in Gesellschaft und Politik) angaben:<\/p>\n
Dabei kommt dem Begriff der Anwendung, der auch in der Frage der Implementation steckt, eine besondere Stellung im Bereich der Empirischen Bildungswissenschaft dar, denn dieser wird nicht einheitlich gebraucht: So gibt es in der empirischen Bildungsforschung, die als Forschungsfeld und nicht disziplin\u00c3\u00a4r zu verstehen ist, aufgrund dieser Heterogenit\u00c3\u00a4t der Bezugsdisziplinen und Fachkontexte unterschiedliche Begrifflichkeiten und Bewertungen von \u00e2\u20ac\u017eAnwendung\u00e2\u20ac\u0153 und \u00e2\u20ac\u017eImplementation\u00e2\u20ac\u0153, die Grundlagendefinitionen und Forschungsideen erschweren.<\/p>\n
Ebenso verhindert die Tradition der \u00e2\u20ac\u017eModellversuche\u00e2\u20ac\u0153 mit ihren kleinen Gruppen, Einzelf\u00c3\u00a4llen und oft schwammigen Zielen und Aussagen bzw. der \u00e2\u20ac\u017eEntwicklungsforschung\u00e2\u20ac\u0153 in Deutschland die Besch\u00c3\u00a4ftigung mit Implementationen. Ein wenig sp\u00c3\u00a4ter f\u00c3\u00bchrte sie ihre Kritik an Modellversuchen aus: Schulen hatten in vielen Projekten (zu)viel Spielraum zur Realisierung der Projekte, es gab multidimensionale und unterdefinierte Zielstellungen sowie wenige und schwammig formulierte Outputziele. Viele empirische Studien, die post-hoc angefertigt wurden, untersuchen dann auch nicht den Implementationserfolg. Dennoch kann man oft sagen, dass eine Verbreitung von Innovation weniger stattfindet als geplant und bei unterrichtsnahen Variablen Ver\u00c3\u00a4nderungen in der Regel geringer sind als bei unterrichtsdistalen Variable.<\/p>\n
Ebenso werden mit der Forderung nach Anwendung oft auch au\u00c3\u0178erwissenschaftliche Anspr\u00c3\u00bcche an die Bildungsforschung, z.B. Politik (Qualit\u00c3\u00a4tsverbesserung), Administration (\u00e2\u20ac\u017eSteuerungswissen\u00e2\u20ac\u0153), Praxis (\u00e2\u20ac\u017eNutzen f\u00c3\u00bcr die Schule\u00e2\u20ac\u0153) herangetragen. Diese Aspekte f\u00c3\u00bchren zu einer Schwierigkeit bei der Frage nach der Implementation, die auch immer wieder gefordert wird (hier rekurrierte sie auf die Arbeiten von Gabi Reinmann und sowie Euler\/Sloane).<\/p>\n
Zur Bewertung einzelner Forschungen stellte sie nochmals die Typologie von Stokes dar:<\/p>\n
| <\/td>\n | Praxisnutzen<\/td>\n | <\/td>\n<\/tr>\n |
| Erkenntnis<\/td>\n | Nein<\/td>\n | Ja<\/td>\n<\/tr>\n |
| Ja<\/td>\n | Typ 1: reine Grundlagenforschung<\/td>\n | Typ II nutzeninspirierte Grundlagenforschung<\/td>\n<\/tr>\n |
| Nein<\/td>\n | Typ IV keine Forschung<\/td>\n | Typ II reine Anwendungsforschung (Evaluationsforschung)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Die Schwierigkeit, vor allem des Typs II, um der es ihr ging, besteht in einer angemessenen Balance halten zwischen Wissenschaft\/Theorie und Praxis<\/p>\n Nach dieser Einf\u00c3\u00bchrung und Erkl\u00c3\u00a4rungsmuster f\u00c3\u00bcr die mangelnde Betrachtung von Anwendung in der Bildungsforschung kam Cornelia Gr\u00c3\u00a4sel auf die Beurteilung von Implementation zu sprechen: Was ist eigentlich eine \u00e2\u20ac\u017egelungene\u00e2\u20ac\u0153 Implementation? Z\u00c3\u00a4hlen hier quantitative Aspekte wie eine m\u00c3\u00b6glichst weite Ausbreitung? Oder sind es nicht auch Aspekte wie ver\u00c3\u00a4nderte \u00c3\u0153berzeugungen und Handlungsmustern, eine Verankerung von Innovationen an Schulen (Schul- und Unterrichtskultur) oder eine gro\u00c3\u0178e Identifikation der Beteiligten, auch \u00c3\u00bcber den Projektabschluss hinaus? Hier stellte sie dann die Frage, was Implementationen beeinflusst, und fasste zusammen:<\/p>\n 1. Merkmale der Innovation selbst (Rogers, 2003)<\/p>\n
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